Giornata di studio e di confronto

PROGRAMMA

"Il profilo dell'insegnante nella scuola dell'autonomia"
Sofia Toselli

"Il punto della situazione"
Mariangela Bastico,  Vice Ministro Ministro Pubblica Istruzione
Luciano Modica, Sottosegretario dell'Unicersità e della Ricerca

 

Tavola rotonda:

Domenico Chiesa, Giunio Luzzatto, Alba Sasso, Albertina Soliani, Benedetto Vertecchi
Coordina: Carlo Fiorentini

• Interventi programmati dei presidenti e dei segretari generali di:
- Associazioni professionali e disciplinari
- Sindacati
- e di esponenti del mondo della scuola

• Conclusioni

 

• Sono stati invitati:

Giuseppe Fioroni, Ministro della Pubblica Istruzione
Fabio Mussi, Ministro dell'Università e della Ricerca

 

Per poter accedere alla sede del Convegno è necessario prenotarsi www.cidi.it;
mail@cidi.it; tel.06 5809374/5806970; fax 06 5894077.
A richiesta verrà rilasciato attestato di partecipazione.

 

 

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 LA FORMAZIONE INIZIALE DEI DOCENTI - Considerazioni dal mondo della scuola

La formazione iniziale degli insegnanti è questione importante e complessa perché tocca ingranaggi fondamentali del funzionamento del sistema scolastico: dal profilo professionale del futuro docente al reclutamento, dalle classi di concorso alla stabilizzazione degli organici; al rapporto tra università e scuola. Riguarda, soprattutto, la formazione delle nuove generazioni nella complessità del mondo moderno.

Ancora oggi si è alla ricerca di un percorso di formazione iniziale condiviso, capace di disegnare il nuovo profilo docente della scuola dell’autonomia, in grado di dare certezza e identità a una professione sempre più difficile e in divenire.

Riteniamo quindi importante porre mano alla definizione di tale percorso non solo per gli effetti che ne derivano sull’insieme del sistema scolastico, ma perché il ritardo in questo settore rischia di alimentare nuove forme di precariato con conseguenti sanatorie, concorsi riservati, disparità di trattamento per gli accessi nella scuola, abbassamento della qualità del sistema stesso (1).

(1) (Il Quaderno bianco ha descritto e indicato quanto il precariato abbia influito negativamente sulla qualità del sistema di istruzione (la mancanza di continuità didattica, l’incertezza del futuro, la scarsa motivazione ad aggiornarsi e a collaborare con gli altri colleghi rappresentano indubbi fattori di debolezza).

Da molti decenni è consapevolezza generalizzata che per far funzionare la scuola di massa non basta più la preparazione disciplinare, teorica, dell’insegnante, che non può limitarsi a spiegare le proprie conoscenze e a selezionare i capaci e meritevoli, ma deve riuscire a favorire e costruire apprendimento anche negli allievi in difficoltà e in ogni situazione. L’evoluzione socio-culturale, tecnologica, globalizzata del mondo e del lavoro, pone alla scuola nuove sfide e nuovi compiti che richiedono ai docenti una preparazione molto più articolata e solida di quella che era prevista non solo ai tempi della riforma Gentile, ma appena dieci anni fa. Oggi viene richiesto ai docenti non solo di saper padroneggiare le discipline per fini formativi, ma di saper gestire e costruire relazioni e conoscenza in classi multiculturali, di saper utilizzare le tecnologie dell’informazione e della comunicazione, di saper promuovere l’educazione alla legalità, ai diritti umani, all’apprendimento per tutto l’arco della vita. Nella scuola attuale, dove le variabili si moltiplicano e si presentano sempre meno prevedibili, sono indispensabili vari tipi di competenze da acquisire in un biennio universitario di specializzazione, specificamente rivolto all’insegnamento.

Il profilo del docente nella scuola dell’autonomia

La scuola dell’autonomia richiede un docente colto, riflessivo, consapevole delle finalità istituzionali dell’istruzione, capace di scelte autonome ed efficaci, in grado di confrontarsi e lavorare con gli altri colleghi e con esperti esterni; di aggiornarsi con continuità; di fare ricerca e sperimentazione; di verificare e valutare l’efficacia dei percorsi realizzati; di organizzare il tempo scuola in funzione dei bisogni degli allievi; di collaborare con l’extrascuola. Un docente capace di far fronte alla complessità del processo di insegnamento e apprendimento e di governare e regolare l’azione didattica: dall’organizzazione del lavoro d’aula, del sostegno, del recupero e approfondimento dei contenuti disciplinari, alla verifica e valutazione dell’attività svolta; dal lavoro dei dipartimenti, alla messa a punto di strategie e metodi di insegnamento per i ragazzi più deboli.

Per costruire un tale profilo professionale sono necessarie competenze riconducibili prevalentemente a cinque aree:

1. Le competenze disciplinari, ovvero quel bagaglio culturale che ogni docente deve possedere relativamente alle materie di insegnamento. Tali conoscenze dovranno essere solide, ben strutturate, da aggiornare continuamente. Non c’è relazione o mediazione didattica che funzioni se il docente non possiede le competenze disciplinari necessarie per insegnare.

2. Le competenze epistemologico-didattico-disciplinari, che corrispondono alla capacità di utilizzare le competenze disciplinari per fini educativi: saper padroneggiare il proprio sapere a seconda dell’età dei ragazzi, degli obiettivi stabiliti, dei ritmi di apprendimento di bambini e ragazzi, dei loro interessi.

3. Le competenze psico-pedagogiche, necessarie per entrare in rapporto con gli allievi, per realizzare una positiva comunicazione didattica, una proficua relazione educativa; per riconoscere i problemi tipici delle varie fasi di età, le dinamiche e i conflitti che nascono all’interno della classe, tra gli alunni o tra alunno e insegnante; per riconoscere i problemi e saperli gestire.

[Le competenze psico-pedagogiche forniscono indicazioni sulle finalità e sugli obiettivi fondamentali del processo educativo, sui caratteri cognitivi, affettivi, motivazionali della personalità degli alunni nelle varie fasi evolutive, sugli aspetti generali delle varie metodologie didattiche. Esse sono indispensabili ma non sono in grado, da sole, di tradurre le conoscenze disciplinari – quel patrimonio di conoscenze individuato e condiviso - in concreta proposta didattica. Sono infatti le competenze relative alle epistemologie e alle didattiche disciplinari che, realizzando una mediazione tra le scienze dell’educazione e le singole discipline, permettono di enucleare le ipotesi per un curricolo trasversale adeguato ai bisogni formativi degli alunni nelle varie fasi di età].

4. Le competenze organizzative, fondamentali per costruire il proprio percorso di lavoro con i colleghi del Consiglio di classe, di un Dipartimento disciplinare, di un gruppo di programmazione, con i propri alunni, con l’extrascuola. È decisiva, infatti, per una maggiore efficacia educativa la capacità di lavorare insieme ai propri colleghi.

5. Le competenze di ricerca e sperimentazione (2), indispensabili a ridisegnare il profilo professionale del docente della scuola dell’autonomia e a individuare i percorsi didattici più efficaci, le metodologie e le strategie più utili, anche ai fini del sostegno e del recupero.

(2) (L’art. 6 del Regolamento dell’autonomia, il Dpr 275/99, caratterizza le scuole come centri di ricerca in materia di innovazione metodologica, disciplinare e didattica, e come sedi di progettazione educativa. Alle scuole viene quindi riconosciuto un ruolo centrale, strategico e autonomo nelle decisioni e nelle scelte culturali, didattiche, organizzative e gestionali).

Saper insegnare presuppone, quindi, un profilo complesso che non si improvvisa, né si costruisce in astratto: è il risultato di un faticoso cammino che incomincia all’università, ma viene perfezionato in situazione, nelle relazione quotidiana con i propri alunni, in un confronto e in una ricerca continui con i propri colleghi.

Alcuni punti da tener presenti

1. La formazione iniziale dei docenti dovrebbe avere lo stesso percorso per tutti gli insegnamenti: dalla scuola dell’infanzia alla scuola superiore. Quello che dovrebbe cambiare sono i crediti rispetto alle varie fasce di età e alle varie classi di concorso.

2. Vanno verificate con ponderazione la durata e le caratteristiche del percorso di formazione iniziale, dando anche uno sguardo all’Europa: se infatti non debbono essere penalizzati con un percorso troppo lungo ed eccessivo i futuri docenti italiani, dall’altro non si può neanche pensare di realizzare un semplice canale di formazione professionale che continuerebbe a rendere il “mestiere” dell’insegnante marginale nella società, in subordine rispetto ad altre professioni, difficilmente riconvertibile in ulteriori sbocchi professionali (3).

(3) (Né gioverebbe alla qualità dei futuri insegnanti una riforma degli ordinamenti universitari che vincolasse la scelta degli sbocchi professionali già al primo anno delle lauree di primo livello)

3. Nel biennio di specializzazione per l’insegnamento gli obiettivi formativi dovrebbero essere centrati in modo equilibrato sia sul completamento delle competenze disciplinari (anche differenziate sul piano quantitativo) per le specifiche classi di concorso, sia sulle competenze epistemologico-didattico-disciplinari (4). Dovrebbe inoltre essere inclusa una consistente presenza di tirocinio nelle scuole.

(4) (Andrebbe individuato il numero di Crediti Formativi Universitari di tipo disciplinare acquisibili nel corso del biennio specialistico, tenendo presente un punto di equilibrio tra saperi disciplinari specifici, competenze psico-pedagogiche, didattiche disciplinari e tirocinio.)

4. Le competenze psico-pedagogiche dovrebbero essere comuni a tutti i corsi di laurea di specializzazione all’insegnamento.

 
Andrebbero curate in particolare

a) La qualità degli insegnamenti delle didattiche disciplinari; un conto infatti è la competenza storica o linguistica o matematica, altro conto è la capacità di insegnare ai vari livelli di scuola la storia, la lingua, la matematica. A tal fine andrebbero valorizzate le competenze presenti nella scuola (si potrebbero selezionare i docenti attraverso concorsi e in base a curricoli che attestino le esperienze maturate sul campo).

b) La qualità dei laboratori; ai fini di una didattica laboratoriale è fondamentale che sia limitato il numero degli studenti e che sia centrale l’apporto della scuola.

c) La scelta dei supervisori di tirocinio; a tale incarico si dovrebbe accedere per concorso, con esonero dall’insegnamento, per un tempo non superiore ai tre anni. L’esperienza svolta dovrebbe valere ai fini della valorizzazione professionale e di eventuali concorsi.

d) La programmazione degli accessi al biennio specialistico; gli accessi dovrebbero essere regolati annualmente sul fabbisogno di reclutamento del sistema scolastico.

 
La scuola e l’università

La scuola non può essere gerarchicamente subordinata all’università: tra scuola e università deve esserci un rapporto paritario e di reale collaborazione. Da una parte, il solo insegnamento accademico, disciplinare e trasversale (riservato cioè alle analisi settoriali e teoriche dei saperi scientifici e pedagogici) è sterile per il futuro docente volto alla ricerca di modelli traducibili nella dimensione scolastica delle conoscenze e della relazione educativa; dall’altra, la cultura della scuola e il tirocinio, se autoreferenziali (privi cioè del rapporto con la ricerca scientifica), indeboliscono la funzione formativa delle discipline. Il sistema scolastico perciò dovrà essere coinvolto nella progettazione e nella realizzazione del percorso formativo iniziale, con una precisa corresponsabilizzazione negli organismi decisionali.

In tale contesto andrebbero individuate strutture di consulenza e di raccordo per la progettazione, realizzazione e monitoraggio dei percorsi formativi in grado di far interagire, di più e meglio di quanto sia successo finora, il sistema universitario e il sistema scolastico. Tali strutture (regionali e/o provinciali) dovrebbero assicurare anche il monitoraggio e il coordinamento delle Istituzioni scolastiche nelle quali si svolge il tirocinio degli specializzandi.