Competenze chiave per la cittadinanza

Un volume, un evento formativo

È stato pubblicato in questi giorni il volume “Le competenze chiave per la cittadinanza”, edito da Tecnodid e Giunti, scritto a più mani e curato da Giancarlo Cerini, Silvana Loiero e Mariella Spinosi. Il testo è stato presentato in un riuscito convegno svoltosi a Nola il 31 maggio u.s., organizzato da Tecnodid/Formazione e da “Demetra”. I relatori (Mariella Spinosi, Giancarlo Cerini, Rosa Seccia, Filomena Nocera, Maria Teresa Stancarone, Rosa Stornaiuolo, ben coordinati da Domenico Ciccone e con l’intervento fuori quota di Mariagrazia Gervilli) hanno ripercorso gli aspetti salienti del volume, strutturato in quattro parti interconnesse secondo la logica ricorsiva tra teoria-prassi, trasformando il pomeriggio in una interessante occasione di formazione. Sul sito “Notizie della Scuola” sono disponibili slide e tracce degli interventi. Vediamo allora di ricostruire in termini essenziali il filo logico del testo, che si presenta anche come commento ragionato del documento ministeriale “Indicazioni nazionali e nuovi scenari”, recentemente elaborato dal Comitato Scientifico Nazionale per le Indicazioni, operante presso il Miur.

 

Una scuola grande come il mondo

È con una delle più belle poesie di Gianni Rodari, “C’è una scuola grande come il mondo”, che si apre il volume. Introdurre una pubblicazione di questo tipo con riferimenti poetici non è una scelta usuale; in questo caso è particolarmente emblematica, poiché le parole di Rodari risuonano per la loro attualità: richiamano, invero, gli scenari caratterizzanti il ventunesimo secolo, che «fanno da sfondo» all’attuale vita scolastica.

Sono versi che mettono in evidenza quanto scuola e mondo siano strettamente interconnessi, dal momento che «la scuola è il mondo» e forte è il legame che ne risulta tra istruzione e democrazia.

In ragione di ciò, come viene sottolineato in questa singolare introduzione al testo, «la scuola si connota come luogo in cui si ricevono una pluralità di stimoli culturali, si incoraggia la curiosità della scoperta come modalità privilegiata di imparare, si apprendono quegli alfabeti della cittadinanza che consentono agli allievi di affacciarsi alla finestra, guardare oltre, essere pronti ad incontrare il nuovo».

È l’ottica che deve contraddistinguere il non facile operato quotidiano dei docenti, nel loro sforzo di accompagnare bambine e bambini, ragazze e ragazzi verso una sempre maggiore solida acquisizione delle «competenze irrinunciabili», per garantire a tutti una reale integrazione sociale e una sostanziale cittadinanza in una società sempre in continua trasformazione.

 

Nuovi scenari della cittadinanza

Le continue trasformazioni culturali, economiche, demografiche, di una società sempre più liquida[1], inducono ad un costante ripensamento delle priorità degli interventi educativi.

Da un lato si induce la scuola ad interrogarsi sui temi della convivenza civile e democratica, del confronto interculturale e delle politiche di inclusione; dall’altro - in coerenza con tali temi - a promuovere e consolidare le “competenze culturali basilari per la vita”, con la consapevolezza che «l’agire autonomo e responsabile delle persone competenti conferisce al concetto di competenza un significato non solo cognitivo, pratico, metacognitivo, ma anche e soprattutto etico»[2].

Su questi presupposti sono stati sviluppati i ragionamenti nella prima parte del volume, che comprende cinque diversi saggi attraverso i quali sono stati sondati e analizzati specifici temi di sfondo dei nuovi scenari.

Si parte da un’arguta riflessione di Italo Fiorin sull’esigenza di manutenere “ad arte” le Indicazioni Nazionali, quale indispensabile strumento «al servizio della qualità della didattica», da utilizzare in maniera funzionale «per incidere nella quotidianità dell’aula». Da questo punto di vista sono preziose le riflessioni che Fiorin sviluppa intorno alla didattica delle Indicazioni, soffermandosi ad analizzare il costrutto di competenza sulla base di particolari “aloni semantici” che inducono inevitabilmente a riflettere anche sul dialogo tra le discipline e sulle loro strette interconnessioni in chiave di trasversalità.

È un ragionamento che viene tessuto tenendo presente l’esigenza di richiamare, oggi più che mai, la centralità dell’educazione alla cittadinanza ed i motivi che hanno reso opportuno proporre come parola chiave del documento ministeriale la “cittadinanza”, tale da indicarla come sfondo integratore di tutto il testo. Ed è nel secondo capitolo che Luciano Corradini pone l’accento sulla dimensione etico-giuridica e culturale della cittadinanza, riflettendo in particolare sul ruolo che deve rivestire nella scuola la Costituzione, pur nella consapevolezza di quanto realizzato in merito fino ad oggi, che necessita di essere alimentato con una «cura continuata».

È necessario da parte delle istituzioni scolastiche un robusto investimento in termini di sviluppo delle competenze per la cittadinanza attiva e la sostenibilità: un richiamo che muove dal documento ministeriale del 1° marzo 2018 e che viene sviscerato nei tre successivi capitoli del volume.

Nel terzo capitolo Filomena Nocera conduce un’accurata disamina dei presupposti di un’educazione alla sostenibilità, secondo quanto indicato dall’“Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile”. Tali presupposti sollecitano una «manutenzione continua del curricolo d’istituto», tale da configurarsi esso stesso come «un laboratorio permanente di ricerca-azione» per contribuire «alla prosperità della vita sociale». È questa un’esigenza ineludibile, alla luce dell’evoluzione delle otto competenze europee dal 2006 al 2018, descritte da Flavia Marostica nel successivo capitolo, tenendo conto della Proposta di Raccomandazione del Consiglio relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente presentata il 17 gennaio 2018, che è stata varata come testo definitivo proprio in questi giorni (22 maggio 2018). Lo sviluppo di competenze per una cittadinanza attiva, responsabile e sostenibile comincia fin dalla tenera età: chi scrive queste righe ha ripercorso, nel quinto capitolo, i presupposti fondativi di una scuola dell’infanzia che, da una parte, si configura una cerniera indispensabile tra i servizi educativi per l’infanzia previsti in termini di sistema integrato 0-6, in base a quanto prescritto dal D.lgs. 65/2017 e, al contempo, è «parte integrante ed irrinunciabile di un percorso formativo unitario», sostanziandosi come specifico ambiente «per l’incontro intenzionale con i sistemi simbolici culturali».

 

Saperi e discipline di frontiera

Ai sistemi simbolici culturali, nella loro connotazione di “saperi al passo con i tempi”, tra nuovi saperi e discipline di frontiera, sono dedicati i sei capitoli che costituiscono la seconda parte del volume, e che si addentrano in una riflessione mirata ai diversi “strumenti culturali per la cittadinanza” indicati nel documento ministeriale.

Sullo sfondo traspare l’esigenza di «ricomporre i grandi oggetti della conoscenza […] in una prospettiva complessa, volta cioè a superare la frammentazione delle discipline e a integrarle in nuovi quadri d’insieme»[3]. È con questa chiave di lettura che sono state elaborate le riflessioni relative alle diverse discipline, a partire dalla lingua italiana, esaminata da Silvana Loiero nei suoi aspetti fondativi in termini di educazione linguistica democratica, che consente l’accesso critico a tutti gli ambiti culturali e si pone in relazione con tutte le discipline, assumendo un particolare ruolo di trasversalità nel curricolo.

Una dimensione trasversale della lingua particolarmente significativa per lo sviluppo linguistico-cognitivo è rappresentata dall’apprendimento integrato di lingua e contenuto, a cui si riferisce il CLIL (Content and Language Integrated Learning). I principi ed il “potenziale” di questa metodologia sono descritti nel saggio a firma di Paola Traverso, che ha suggerito dettagliate piste di lavoro per ognuno dei segmenti della scuola di base.

Tra i saperi che consentono la costruzione di una cittadinanza consapevole, fornendo «strumenti per indagare e spiegare molti fenomeni del mondo che ci circonda», nonché «un approccio razionale ai problemi che la realtà pone»[4], vi è la matematica: ad essa è dedicato il saggio scritto da Rossella Garuti. Le riflessioni ruotano intorno a due nuclei fondanti: all’idea di laboratorio di matematica e allo sviluppo dell’argomentazione; alla statistica come «disciplina che si serve della matematica per spiegare fenomeni e tendenze della natura, del mondo e della società»[5].

Come la statistica, altro sapere di confine e di cerniera è rappresentato dalla geografia, di cui si è occupato nel testo Gino De Vecchis, curando una disamina tesa ad evidenziare, da un lato, come l’educazione alla cittadinanza e alla sostenibilità abbiano nell’asse storico-geografico un ambito privilegiato di sviluppo di specifiche competenze, che si intrecciano anche con altri saperi; dall’altro, come la geografia rappresenti, nella sua pratica quotidiana, una finestra aperta sul mondo.

Si tratta di una finestra da cui affacciarsi con uno sguardo che riesca a connettere assieme capacità riflessive, empatia e creatività, e al contempo utilizzando lenti che intreccino i saperi umanistici e scientifici. È su questi presupposti che Roberto Baldascino tratta nel suo saggio la transdisciplinarità sottesa al pensiero computazionale, che è alla base di un pensiero complesso e sistemico. Ma quest’ultimo necessita di essere alimentato in modo precipuo anche da quelle che sono considerate le discipline artistiche, quale collante di un sapere unitario, ologrammatico, “reticolare”, come sottolinea Maria Loreta Chieffo nell’ultimo capitolo della seconda parte, dedicato alle riflessioni sulla necessità di promuovere arte e cultura per “nutrire la cittadinanza attiva”, soprattutto in termini di responsabilità ed etica.

 

Fare scuola con le competenze

I quadri di riferimento culturali e paradigmatici approfonditi in precedenza si correlano agli spunti operativi che costituiscono la terza parte del volume.

Questa sezione si presenta strutturata secondo una dimensione a spirale, che parte da una riflessione, curata da Rosa Stornaiuolo, sulle pratiche didattiche “coerenti” con quanto sotteso dalle Indicazioni Nazionali del 2012 e dal documento ministeriale di marzo 2018, e si va specificando via via, attraverso piste di lavoro ed esemplificazioni operative riferite a diversi ambiti esperienziali, già pubblicati in riviste di settore curate dalla Giunti Scuola.

Il primo ambito afferisce alla sfera prioritariamente relazionale - alla base delle competenze sociali e civiche - ed è reso oggetto di stimoli operativi da parte di Elena Fascinelli, che in due diversi saggi dedica attenzione a come facilitare l’accettazione delle diversità, attraverso giochi di cooperazione, e a come prendersi cura della relazione, mediante la costruzione condivisa delle regole del vivere insieme.

La spirale procede in avanti focalizzando possibili attività per migliorare l’ambiente intorno a noi, imparando operativamente a rispettarlo: è la proposta curata da Maria Antonietta Marchese, che offre spunti interessanti anche per un bilancio e autovalutazione di questo specifico ambito di lavoro.

Medesima modalità viene presentata dalla stessa Marchese anche nel saggio successivo, che correla un percorso linguistico sulla cittadinanza all’utilizzo intenzionale di biografie da raccogliere in un repertorio tematico.

Chiude questa speciale raccolta di buone pratiche il percorso che Paola Traverso suggerisce quale esemplificazione di un lavoro strutturato con la metodologia CLIL, integrando traguardi di competenze per l’inglese e le scienze.

 

Orientamenti per progettare

Coerentemente con l’impianto complessivo che si è voluto dare al volume, l’ultima sezione è stata dedicata a suggerimenti specifici relativi ai temi della certificazione e della valutazione, che si intrecciano ineludibilmente alla formazione in servizio.

Mariella Spinosi sviluppa un accurato ragionamento intorno al tema nodale della certificazione delle competenze, sottolineando come il nuovo modello dovrebbe riuscire a divenire «uno strumento efficace perché tutti possano rileggere criticamente le modalità usuali del fare scuola e apportare i cambiamenti necessari per avere risultati migliori», nella consapevolezza che tra il dire e il fare continua ad esserci uno iato, che potrebbe essere superato a cominciare da processi condivisi di ricerca di «strumenti che rendano espliciti i saperi, reali, autentici e personali di ogni studente».

Le difficoltà insite nei processi valutativi, specialmente se rapportati al discorso “certificativo” delle competenze acquisite a scuola e non solo, sono oggetto di riflessione da parte di Maria Teresa Stancarone, che, nel ribadire la dimensione formativa della valutazione, articola il suo contributo anche con griglie esemplificative, con lo scopo di rendere maggiormente evidente la complessità del processo valutativo (anche tenendo conto del quadro normativo), e pertanto la necessità improcrastinabile «di una professionalità esperta nella valutazione».

Ed è il tema dello sviluppo professionale al centro dell’ultimo capitolo, curato da Giancarlo Cerini, per il quale «la formazione continua è l’orizzonte di una professionalità efficace», con la consapevolezza che, per essere incisiva sul lavoro d’aula, deve caratterizzarsi in termini di «processo di accompagnamento, di supervisione didattica, di confronto tra pari, di messa a punto, sperimentazione e validazione di ipotesi didattiche efficaci». Il ragionamento è molto articolato ed offre interessanti spunti di riflessione, da tradurre anche in termini operativi, immaginando che per almeno un biennio, all’indomani del documento del CSN, la scuola di base sia un cantiere “a cielo aperto”.

L’auspicio è che anche questa pubblicazione possa essere un utile contributo per affrontare le sfide che ogni scuola, con il proprio corpo docente, deve tradurre in risposte adeguate ed efficaci per gli studenti e le studentesse di oggi, uomini e donne di domani.

[1] Z. Bauman, Modernità liquida, Roma-Bari, Laterza, 2002.

[2] Miur DG Ordinamenti, Indicazioni Nazionali e nuovi scenari, pag. 5.

[3] Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola infanzia e del primo ciclo d’istruzione, D.M. 254/2012, pag. 5.

[4] Miur DG Ordinamenti, Indicazioni Nazionali e nuovi scenari, pag. 12.

[5] Ibidem.