Ordinanza M.I. 04.12.2020, n. 172

La formulazione dei giudizi descrittivi nella valutazione periodica e finale della scuola primaria

Introduzione

La valutazione ha una funzione formativa fondamentale: è parte integrante della professionalità del docente, si configura come strumento insostituibile di costruzione delle strategie didattiche e del processo di insegnamento e apprendimento ed è lo strumento essenziale per attribuire valore alla progressiva costruzione di conoscenze realizzata dagli alunni, per sollecitare il dispiego delle potenzialità di ciascuno partendo dagli effettivi livelli di apprendimento raggiunti, per sostenere e potenziare la motivazione al continuo miglioramento a garanzia del successo formativo e scolastico.

La normativa ha individuato, per la scuola primaria, un impianto valutativo che supera il voto numerico su base decimale nella valutazione periodica e finale e consente di rappresentare, in trasparenza, gli articolati processi cognitivi e meta-cognitivi, emotivi e sociali attraverso i quali si manifestano i risultati degli apprendimenti. D'altro canto, risulta opportuno sostituire il voto con una descrizione autenticamente analitica, affidabile e valida del livello raggiunto in ciascuna delle dimensioni che caratterizzano gli apprendimenti. Appare dunque necessario evidenziare come la valutazione sia lo strumento essenziale per attribuire valore alla progressiva costruzione di conoscenze realizzata dagli alunni, per sollecitare il dispiego delle potenzialità di ciascuno partendo dagli effettivi livelli di apprendimento raggiunti, per sostenere e potenziare la motivazione al continuo miglioramento a garanzia del successo formativo e scolastico[1].

L'ottica è quella della valutazione per l'apprendimento, che ha carattere formativo poiché le informazioni rilevate sono utilizzate anche per adattare l'insegnamento ai bisogni educativi concreti degli alunni e ai loro stili di apprendimento, modificando le attività in funzione di ciò che è stato osservato e a partire da ciò che può essere valorizzato.

D'altro canto, chiare indicazioni che vanno in questa direzione sono già presenti nel decreto legislativo n. 62/2017[2], che offre un quadro normativo coerente con le modifiche apportate decreto legge n. 22/2020 (art. 1 comma 2-bis). All'articolo 1 del decreto legislativo 62/2017 è sottolineato come la valutazione abbia a "oggetto il processo formativo e i risultati di apprendimento", assegnando ad essa una valenza formativa ed educativa che concorre al miglioramento degli apprendimenti. La valutazione, inoltre "documenta lo sviluppo dell'identità personale e promuove l'autovalutazione di ciascuno in relazione alle acquisizioni di conoscenze, abilità e competenze". Pertanto anche le modalità individuate per l'espressione e la comunicazione dei diversi livelli di apprendimento devono essere adeguate alle finalità sopra espresse, oltre che rispondenti a quanto previsto nei successivi articoli del decreto legislativo n. 62/2017, letto in combinato disposto con il DPR n. 275/1999[3], in particolare con l'articolo 4. Sempre il decreto legislativo n. 62/2017 prevede che la valutazione sia coerente con l'offerta formativa delle istituzioni scolastiche, con la personalizzazione dei percorsi e con le Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo di istruzione del 2012 (di seguito Indicazioni Nazionali), richiedendo che essa sia espressa "in conformità con i criteri e le modalità definiti dal collegio dei docenti e inseriti nel piano triennale dell'offerta formativa". A questo proposito, può essere utile aggiungere che il DPR n. 275/1999 all'articolo 4, comma 4 stabilisce che le scuole "Individuano inoltre le modalità e i criteri di valutazione degli alunni nel rispetto della normativa nazionale", definendo quindi anche il modello del documento di valutazione (a differenza di quello della Certificazione delle competenze che è nazionale, come previsto dall'articolo 10, comma 3 del DPR n. 275/1999).

Da ultimo, la prospettiva della valutazione per l'apprendimento è presente nel testo delle Indicazioni Nazionali, ove si afferma che la valutazione come processo regolativo, non giunge alla fine di un percorso, "precede, accompagna, segue" ogni processo curricolare e deve consentire di valorizzare i progressi negli apprendimenti degli allievi.

In base a questo quadro teorico-normativo le presenti Linee Guida offrono ai docenti orientamenti per la formulazione del giudizio descrittivo nella valutazione periodica e finale e definiscono quadri di riferimento e modelli che costituiscono, ai fini della necessaria omogeneità e trasparenza, uno standard di riferimento che le istituzioni scolastiche possono implementare.

Dagli obiettivi di apprendimento ai giudizi descrittivi

Come stabiliscono le Indicazioni Nazionali, "le verifiche intermedie e le valutazioni periodiche e finali devono essere coerenti con gli obiettivi e i traguardi previsti dalle Indicazioni e declinati nel curricolo... [Essi] rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l'azione educativa allo sviluppo integrale dell'allievo". In questo senso, le Indicazioni Nazionali - come declinate nel Curricolo di Istituto e nella programmazione annuale della singola classe - costituiscono il documento di riferimento principale per individuare e definire il repertorio degli obiettivi di apprendimento, oggetto della valutazione periodica e finale di ciascun alunno in ogni disciplina. Più specificamente, la normativa indica che "gli obiettivi di apprendimento individuano campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze".

Allo scopo di procedere all'elaborazione del giudizio descrittivo e per facilitare i docenti nell'individuare quali obiettivi di apprendimento sono esplicito oggetto di valutazione per ogni classe e ogni disciplina, sono forniti di seguito alcuni chiarimenti.

1. Gli obiettivi descrivono manifestazioni dell'apprendimento in modo sufficientemente specifico ed esplicito da poter essere osservabili. Ai fini della progettazione annuale, i docenti possono utilizzare gli obiettivi così come proposti dalle Indicazioni Nazionali oppure riformularli, purché espressi in modo che siano osservabili, che non creino ambiguità interpretative e in coerenza con i traguardi di sviluppo delle competenze.

2. Gli obiettivi contengono sempre sia l'azione che gli alunni devono mettere in atto, sia il contenuto disciplinare al quale l'azione si riferisce. Più specificamente:

- l'azione fa riferimento al processo cognitivo messo in atto. Nel descrivere i processi cognitivi è dunque preferibile evitare l'uso di descrittori generici e utilizzare verbi, quali ad esempio elencare, collegare, nominare, riconoscere, riprodurre, selezionare, argomentare, distinguere, stimare, generalizzare, fornire esempi, ecc, che identificano tali manifestazioni con la minore approssimazione possibile. In tal modo gli obiettivi sono espressi così da non ingenerare equivoci nei giudizi valutativi;

- i contenuti disciplinari possono essere di tipo fattuale (terminologia; informazioni; dati; fatti; ...), concettuale (classificazioni; principi; ...), procedurale (algoritmi; sequenze di azioni; ...) o metacognitivo (imparare a imparare; riflessione sul processo; ...). Nel repertorio di obiettivi scelti come oggetto di valutazione è importante che siano rappresentate in modo bilanciato le diverse tipologie.

I nuclei tematici delle Indicazioni Nazionali costituiscono il riferimento per identificare eventuali aggregazioni di contenuti o di processi di apprendimento.

Livelli e dimensioni dell'apprendimento

I docenti valutano, per ciascun alunno, il livello di acquisizione dei singoli obiettivi di apprendimento individuati nella progettazione annuale e appositamente selezionati come oggetto di valutazione periodica e finale.

A questo scopo e in coerenza con la certificazione delle competenze per la quinta classe della scuola primaria, sono individuati quattro livelli di apprendimento:

• avanzato;

• intermedio;

• base;

• in via di prima acquisizione.

I livelli sono definiti sulla base di dimensioni che caratterizzano l'apprendimento e che permettono di formulare un giudizio descrittivo. È possibile individuare, nella letteratura pedagogico-didattica e nel confronto fra mondo della ricerca e mondo della scuola, quattro dimensioni che sono alla base della definizione dei livelli di apprendimento.

I livelli si definiscono in base ad almeno quattro dimensioni, così delineate:

a) l'autonomia dell'alunno nel mostrare la manifestazione di apprendimento descritto in uno specifico obiettivo. L'attività dell'alunno si considera completamente autonoma quando non è riscontrabile alcun intervento diretto del docente;

b) la tipologia della situazione (nota o non nota) entro la quale l'alunno mostra di aver raggiunto l'obiettivo. Una situazione (o attività, compito) nota può essere quella che è già stata presentata dal docente come esempio o riproposta più volte in forme simili per lo svolgimento di esercizi o compiti di tipo esecutivo. Al contrario, una situazione non nota si presenta all'allievo come nuova, introdotta per la prima volta in quella forma e senza specifiche indicazioni rispetto al tipo di procedura da seguire;

c) le risorse mobilitate per portare a termine il compito. L'alunno usa risorse appositamente predisposte dal docente per accompagnare il processo di apprendimento o, in alternativa, ricorre a risorse reperite spontaneamente nel contesto di apprendimento o precedentemente acquisite in contesti informali e formali;

d) la continuità nella manifestazione dell'apprendimento. Vi è continuità quando un apprendimento è messo in atto più volte o tutte le volte in cui è necessario oppure atteso. In alternativa, non vi è continuità quando l'apprendimento si manifesta solo sporadicamente o mai.

I livelli di apprendimento (avanzato, intermedio, base, in via di prima acquisizione) sono descritti, tenendo conto della combinazione delle dimensioni sopra definite, nella Tabella 1, anche in questo caso in coerenza con i descrittori adottati nel Modello di certificazione delle competenze.

Tabella 1 - I livelli di apprendimento.

Per gli obiettivi non ancora raggiunti o per gli apprendimenti in via di prima acquisizione la normativa prevede che "[l]'istituzione scolastica, nell'ambito dell'autonomia didattica e organizzativa, attiva specifiche strategie per il miglioramento dei livelli di apprendimento (...)." (art. 2, comma 2 del decreto legislativo n. 62/2017). È dunque importante che i docenti strutturino percorsi educativo- didattici tesi al raggiungimento degli obiettivi, coordinandosi con le famiglie nell'individuazione di eventuali problematiche legate all'apprendimento, mettendo in atto strategie di individualizzazione e personalizzazione[4].

Si ricorda che già le Indicazioni Nazionali richiamano i docenti a promuovere un processo continuo di circolarità e ricorsività fra attività di progettazione e processi di valutazione, che "attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine secondo una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo".

Nell'esercizio della propria autonomia, ogni istituzione scolastica può individuare ulteriori dimensioni (ad esempio: saper spiegare i procedimenti seguiti per svolgere il compito richiesto; mettere a confronto differenti opinioni, soluzioni, strumenti, ...; saper tornare sui propri errori e autocorreggersi; fare collegamenti fra le discipline; ecc.), con le quali integrare questa progressione, tenendo conto che è comunque richiesta un'esplicitazione chiara dei criteri con cui si descrivono i diversi livelli, in base a tutte le dimensioni definite, per far sì che i contenuti dei documenti valutativi non si prestino a interpretazioni contrastanti. La definizione dei livelli è quindi riportata nel PTOF e nel Documento di valutazione di ogni istituzione scolastica.

Come previsto dall'ordinanza, la valutazione delle alunne e degli alunni con disabilità certificata è espressa con giudizi descrittivi coerenti con il piano educativo individualizzato predisposto dai docenti contitolari della classe secondo le modalità previste dal decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66. La valutazione delle alunne e degli alunni con disturbi specifici dell'apprendimento tiene conto del piano didattico personalizzato predisposto dai docenti contitolari della classe ai sensi della legge 8 ottobre 2010, n. 170.

Analogamente, nel caso di alunni che presentano bisogni educativi speciali (BES), i livelli di apprendimento delle discipline si adattano agli obiettivi della progettazione specifica, elaborata con il piano didattico personalizzato.

Il documento di valutazione

Il Documento di valutazione attesta i risultati del percorso formativo di ciascun alunno mediante la descrizione dettagliata dei comportamenti e delle manifestazioni dell'apprendimento rilevati in modo continuativo.

Nella valutazione periodica e finale, il livello di apprendimento è riferito agli esiti raggiunti

[La personalizzazione è, invece, una strategia didattica volta a valorizzare le predisposizioni dei singoli, fino alle eccellenze, senza prevedere obiettivi da raggiungere: ciascuno raggiunge il "proprio" obiettivo personale, in base alle proprie potenzialità. Compito del docente in questo caso è cercare le potenzialità di ciascuno, le aree di eccellenza, e strutturare attività personalizzate affinché ciascuno raggiunga il massimo obiettivo possibile dettato dalle proprie caratteristiche]

dall'alunno relativamente ai diversi obiettivi della disciplina: ciò consente di elaborare un giudizio descrittivo articolato, che rispetta il percorso di ciascun alunno e consente di valorizzare i suoi apprendimenti, evidenziandone i punti di forza e quelli sui quali intervenire per ottenere un ulteriore potenziamento o sviluppo e garantire l'acquisizione degli apprendimenti necessari agli sviluppi successivi.

Esistono diverse modalità con cui esprimere la valutazione descrittiva nel Documento di Valutazione: in ottemperanza a quanto previsto dal decreto legislativo n. 62/2017, ogni istituzione scolastica, nell'esercizio della propria autonomia, elabora il Documento di Valutazione, tenendo conto sia delle modalità di lavoro e della cultura professionale della scuola, sia dell'efficacia e della trasparenza comunicativa nei confronti di alunni e genitori. Anche nella forma grafica, si possono utilizzare modelli e soluzioni differenti, che devono comunque contenere:

- la disciplina;

- gli obiettivi di apprendimento (anche per nuclei tematici);

- il livello;

- il giudizio descrittivo.

Qualora il giudizio descrittivo non contenga già l'esplicitazione dei criteri determinati dall'istituzione scolastica per differenziare i diversi livelli, sarà presente nel documento di valutazione una legenda che descrive i livelli in base alle dimensioni di apprendimento

Si riporta di seguito, a puro titolo esemplificativo, una possibile impostazione e soluzione grafica che può essere adottata per il documento di valutazione. Tale esempio è da considerare "base" e può essere implementato o integrato secondo modalità individuate dalle singole istituzioni scolastiche, nell'esercizio della loro autonomia.

La tabella A1 riporta gli obiettivi oggetto di valutazione nella progettazione annuale, distribuiti nei diversi livelli a seconda degli apprendimenti conseguiti dagli alunni.

A/1. Esempi di giudizio descrittivo in due ambiti disciplinari diversi (Matematica e Italiano) mediante rappresentazione tabellare.

(1) Avanzato, Intermedio, Base, In via di prima acquisizione

(1) Avanzato, Intermedio, Base, In via di prima acquisizione

La definizione dei livelli, adottata dall'istituzione scolastica, dovrà essere presente sul Documento di valutazione.

In questa prima fase di applicazione della normativa che prevede i giudizi descrittivi, i docenti selezionano gli obiettivi essenziali oggetto di valutazione, associandoli ai livelli nelle modalità che l'istituzione scolastica ritiene di adottare. Progressivamente, l'istituzione scolastica troverà modalità via via sempre più coerenti con la valutazione di tipo descrittivo delineata dalle presenti Linee guida, collegando il momento della valutazione con quello della progettazione, anche attraverso il sostegno offerto dalle iniziative predisposte dal Ministero nell'ambito del piano triennale di formazione dei docenti.

Come definito nell'articolo 3, comma 7 dell'ordinanza, restano invariate la descrizione del processo e del livello globale di sviluppo degli apprendimenti, la valutazione del comportamento e dell'insegnamento della religione cattolica o dell'attività alternativa.

Strumenti

L'elaborazione del giudizio periodico e finale riflette la complessità del processo di apprendimento ed è volta a raccogliere sistematicamente gli elementi necessari per rilevare il livello di acquisizione di uno specifico obiettivo da parte di un alunno. Ciò richiede l'utilizzo di una pluralità di strumenti, differenziati in relazione agli obiettivi e alle situazioni di apprendimento, che consentono di acquisire, per ciascun obiettivo disciplinare, una varietà di informazioni funzionali alla formulazione del giudizio in modo articolato e contestualizzato.

Nell'operare la scelta degli strumenti valutativi è necessario considerare la pertinenza e la rilevanza di ciascuno in relazione agli obiettivi oggetto di valutazione. Gli strumenti, che possono essere utilizzati in base al loro diverso grado di strutturazione, assumono pari valore al fine dell'elaborazione del giudizio descrittivo (ad esempio i colloqui individuali; l'osservazione; l'analisi delle interazioni verbali e delle argomentazioni scritte, dei prodotti e dei compiti pratici complessi realizzate dagli alunni; le prove di verifica; gli esercizi o compiti esecutivi semplici e la risoluzione di problemi a percorso obbligato; gli elaborati scritti; i compiti autentici; ...).

Il giudizio descrittivo sul raggiungimento degli obiettivi di apprendimento non è riducibile alla semplice sommatoria degli esiti ottenuti in occasione di singole attività valutative: occorre rilevare informazioni sui processi cognitivi in un'ottica di progressione e di continua modificabilità delle manifestazioni dell'apprendimento degli alunni. La valutazione, infatti, "documenta lo sviluppo dell'identità personale e promuove la autovalutazione di ciascuno in relazione alle acquisizioni di conoscenze, abilità e competenze"[5]. In questo senso, l'autovalutazione dell'alunno, intesa come riflessione sul proprio processo di apprendimento, può far parte del giudizio descrittivo.

La restituzione agli alunni e ai genitori della valutazione in itinere

Nel nuovo impianto valutativo, delineato dalle presenti Linee guida, l'insegnante usa il registro o altri strumenti per documentare la valutazione in itinere del percorso di apprendimento degli alunni. L'attività di documentazione attraverso i diversi strumenti di valutazione troverà uno spazio adeguato e praticabile all'interno del registro elettronico o di altri strumenti comunicativi, in modo da consentire una rappresentazione articolata del percorso di apprendimento di ciascun alunno.

La formazione

Negli anni scolastici 2020/2021 e 2021/2022 le Istituzioni scolastiche attuano l'ordinanza e, in modo progressivo, quanto indicato nelle presenti Linee Guida, in relazione alla definizione degli strumenti e delle modalità di applicazione. In questa fase di prima applicazione, in raccordo con il Piano Triennale di Formazione elaborato dal Ministero dell'Istruzione, saranno previste azioni di formazione allo scopo di orientare e accompagnare le istituzioni scolastiche nel processo di transizione alle nuove modalità di espressione del giudizio descrittivo degli apprendimenti nella valutazione periodica e finale.

Allegato alle Linee Guida

Si riportano di seguito esempi di implementazione del modello A/1, che derivano dall'esperienza già svolta da alcune istituzioni scolastiche. L'esempio A/2 propone una tabella che riporta gli obiettivi di apprendimento e i relativi nuclei tematici a cui è aggiunta la definizione dei diversi livelli conseguiti dall'alunno/a.

A2. Esempio di giudizio descrittivo mediante rappresentazione tabellare (con esplicitazione della definizione dei livelli).

(1) Avanzato, Intermedio, Base, In via di prima acquisizione

Le istituzioni scolastiche, nell'esercizio della loro autonomia, possono anche scegliere di elaborare giudizi descrittivi in cui riportare un profilo più articolato, individualizzato e contestualizzato, del percorso di apprendimento dell'alunno.

L'esempio A/3 propone una tabella che riporta gli obiettivi di apprendimento, i livelli raggiunti e l'articolazione di un giudizio descrittivo contestualizzato. La definizione dei livelli, adottata dall'istituzione scolastica, dovrà essere presente sul Documento di valutazione.

A3. Esempio di giudizio descrittivo articolato.

(1) Avanzato, Intermedio, Base, In via di prima acquisizione

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[1] Nel testo si trovano termini quali: «bambini, bambine, alunni, allievi, ,...». Si considera tale scelta una semplificazione di scrittura, mentre nell'azione educativa occorre considerare la persona nella sua peculiarità e specificità, anche di genere.

[2] Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62 recante "Norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato, a norma dell'articolo 1, commi 180 e 181, lettera i), della legge 13 luglio 2015, n. 107".

[3] Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n.275 concernente "Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche ai sensi dell'articolo 21 della legge 15 marzo 1999, n.59".

[4] L'individualizzazione è un processo atto a garantire a tutti il diritto all'apprendimento delle competenze fondamentali del curricolo, ovvero, a raggiungere traguardi formativi comuni attraverso il diritto alla diversità e ai prerequisiti di ciascuno. Compito del docente è analizzare i bisogni degli alunni, valutare il livello raggiunto, sia esso in ingresso o in itinere, e strutturare/adattare attività che consentano a tutti di raggiungere lo stesso obiettivo.

[5] Decreto legislativo 62/2017, articolo 1, comma 1.